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Hannah Arendt: per ricordarla o iniziare a conoscerla

Oggi 14 ottobre nel 1906 nasceva la filosofa Hannah Arendt. Abbiamo scelto alcune fra le sue frasi più celebri, un libro e un film per (iniziare a) conoscerne la storia e il pensiero.

La vita:

Nasce a Linden, in Germania. Studiò filosofia a Berlino con Heidegger e poi a Heidelberg con Jasper. A causa delle sue origini ebraiche sarà costretta a lasciare il Paese nel 1937 per fuggire in Francia e, poi nel 1940, negli Stati Uniti. Qui intraprende una prestigiosa carriera accademica e insegnerà presso le Università di Berkeley, Columbia, Princeton e dal 1967 alla New School for Social Research di New York.

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Il suo pensiero in pillole, attraverso alcune delle sue frasi più celebri:

  • «Il suddito ideale del regime totalitario non è il nazista convinto o il comunista convinto, ma l’individuo per il quale la distinzione fra realtà e finzione, fra vero e falso non esiste più» (Le origini del totalitarismo, 1951)
  • «Senza un’informazione basata sui fatti e non manipolata, la libertà d’opinione diventa una beffa crudele» (Verità e politica, 1967).
  • «Quel che ora penso veramente è che il male non è mai “radicale”, ma soltanto estremo, e che non possegga né profondità né una dimensione demoniaca. Esso può invadere e devastare il mondo intero, perché si espande sulla superficie come un fungo. Esso “sfida”, come ho detto, il pensiero, perché il pensiero cerca di raggiungere la profondità, di andare alle radici, e nel momento in cui cerca il male, è frustrato perché non trova nulla. Questa è la sua “banalità”. Solo il bene è profondo e può essere radicale» (Lettera a Scholem, 1963)
  • «Non era stupido, era semplicemente senza idee. Quella lontananza dalla realtà e quella mancanza di idee, possono essere molto più pericolose di tutti gli istinti malvagi che forse sono innati nell’uomo. Questa fu la lezione di Gerusalemme. Ma era una lezione, non una spiegazione del fenomeno, né una teoria.» (La banalità del male, 1963)
  • «L’educazione è il momento che decide se noi amiamo abbastanza il mondo da assumercene la responsabilità e salvarlo così dalla rovina, che è inevitabile senza il rinnovamento, senza l’arrivo di esseri nuovi, di giovani. Nell’educazione si decide anche se noi amiamo tanto i nostri figli da non estrometterli dal nostro mondo lasciandoli in balìa di se stessi, tanto da non strappargli di mano la loro occasione d’intraprendere qualcosa di nuovo, qualcosa d’imprevedibile per noi; e prepararli invece al compito di rinnovare un mondo che sarà comune a tutti» (La crisi dell’istruzione, in Tra passato e futuro. Sei esercizi sul pensiero politico, 1961)

Le sue opere:

Arendt scrisse molte opere divenute centrali nel dibattito filosofico politico e morale. Particolarmente rilevanti sono i suoi contributi all’analisi e problematizzazione di questioni come la natura del potere, l’autorità, il totalitarismo, l’origine e la natura del male, l’educazione, l’essenza politica dell’uomo.

Accanto a Le origini del totalitarismo (1951) e Vita Activa. La condizione umana (1958),  la sua opera forse più celebre, o quantomeno quella che sicuramente generò più scalpore anche fra il pubblico non accademico, è La banalità del male (1963), in cui Arendt raccoglie le proprie riflessioni maturate assistendo al celebre processo al generale delle SS Adolph Eichmann nel 1961.

banalità del male

Il processo fu il primo grande evento mediatico della storia, milioni di persone da tutto il mondo lo seguirono. Eichmann, latitante in Argentina dalla fine della guerra, venne processato a Gerusalemme; chiamato a rispondere della sua funzione di capo del Gabinetto dell’emigrazione ebraica del Reich, venne ritenuto uno dei principali esecutori materiali della Shoah e quindi condannato a morte nel 1962.

La tesi per molti sconcertante di Arendt fu che Eichmann non era un ‘mostro’, un ‘demonio’, una ‘belva’ (come lo aveva descritto il magistrato dell’accusa), ma un uomo normalissimo, nemmeno particolarmente intelligente o brillante. Non era un astuto criminale, ma una persona piatta, priva di autonomia di pensiero, incapace di riflettere e interrogare le proprie azioni, ma proprio per questo il più pericoloso degli uomini.

Un film e un documentario:

Proprio a questo periodo della vita di Arendt, in cui la filosofa segue la vicenda Eichmann e alle polemiche che seguirono la pubblicazione del suo lavoro, è dedicato il film di Margarethe von Trotta, Hannah Arendt, del 2012. Qui una recensione del film.

Hannah Arendt

Da vedere anche Vita Activa: The spirit of Hannah Arendt (2015), un documentario scritto e diretto dalla regista israeliana Ada Ushpiz.  «Un ritratto intimo e straordinariamente documentato della vita privata e intellettuale della Arendt, attraverso i luoghi dove ha vissuto, lavorato, amato e sofferto, mentre scriveva delle ferite ancora aperte del suo tempo».

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Per approfondire:

  • Boella, Hannah Arendt. Agire politicamente, pensare praticamente, Feltrinelli 1995.
  • Flores d’Arcais, Hannah Arendt, Donzelli, Roma, 1995.
  • Guaraldo, Hannah Arendt, Milano, RCS MediaGroup, 2014.
  • Ettinger, Hannah Arendt e Martin Heidegger. Una storia d’amore, tr. Giovanna Bettini, Garzanti, Milano, 1996.
  • Young-Bruehl, Hannah Arendt : una biografia, tr. di David Mezzacapa, Torino, Bollati Boringhieri, 2006.

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Fil(m)osofia

I filosofi raccontati da Roberto Rossellini

Sono quattro le pellicole girate da Roberto Rossellini sulla vita e il pensiero di alcuni grandi protagonisti della tradizione filosofica: Socrate (1970), Agostino d’Ippona (1972), Cartesius (1973) e Pascal (1971).

Tutti i film furono pensati e prodotti per la televisione e, assieme a Luigi XIV (1966), costituiscono un ciclo di ritratti di personaggi storici dall’intento divulgativo ed educativo. Sono parte di un più ampio progetto didattico per il quale il regista si proponeva di utilizzare la TV, anziché il cinema, per raggiungere il pubblico più vasto, non necessariamente colto e informato.

In ognuna di queste opere, il pensiero di Socrate, Agostino, Cartesio e Pascal, per lo meno nei loro tratti principali, viene presentato attraverso un ritratto a tutto tondo del personaggio. Grande attenzione viene infatti data non solo alla ricostruzione degli ambienti e delle epoche storiche in cui questi filosofi hanno vissuto, ma anche al loro lato umano, nel tentativo da parte di Rossellini di dare forma alla persona che quel pensiero ha prodotto.

Socrate (1970):

Durata: 120 min.

https://youtu.be/SY-mgZbuxBA

socrate rossellini

Agostino d’Ippona (1972):

Durata: 115 min.

https://youtu.be/f0BiatYwc0w

Agostino rossellini

Cartesius (1973):

Durata 155 min.

https://youtu.be/T9cq7G8hoAE

Cartesius rossellini

 Pascal (1971):

Durata 135 min.

https://vimeo.com/347991557

Pascal Rossellini

Buona visione!

didattica della filosofia

Percezione dell’apprendimento versus apprendimento effettivo: perché la valutazione degli studenti può essere falsata

Uno studio della Harvard Univerity appena pubblicato (Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom, September 4, 2019) ha mostrato esservi una dissonanza tra gli esiti di apprendimento di una certa metodologia didattica e la percezione degli stessi negli studenti.

Gli autori sono partiti dalla constatazione, confermata da molte ricerche in materia, che l’impiego di una metodologia didattica “attiva”, che coinvolge direttamente gli studenti nel processo di apprendimento, consente il raggiungimento di risultati formativi migliori rispetto a strategie didattiche tradizionali, dove lo studente ha un ruolo per lo più passivo. Eppure, molti docenti sono ancora restii ad adottare metodologie didattiche attive. Come mai?

In parte sembra doversi al fatto che nei questionari di valutazione di fine corso gli studenti dichiarano di preferire i corsi che richiedono una partecipazione passiva, per diversi motivi: ad esempio, alcuni ammettono di non amare interagire in classe, o che la metodologia attiva risulti più faticosa.

In questa ricerca gli studiosi hanno voluto testare la percezione che gli studenti hanno del loro apprendimento rispetto ad una metodologia didattica attiva o passiva: lo studio conferma che non vi sia corrispondenza tra quanto gli studenti ritengono di aver appreso e i risultati da loro ottenuti ai test! Come se vi fosse in azione una sorta di bias o pregiudizio nei confronti delle nuove metodologie didattiche, la percezione soggettiva degli studenti è di apprendere più e meglio in corsi che richiedono un ruolo passivo allo studente rispetto a quelli che li coinvolgono attivamente, nonostante i risultati raggiunti in questi ultimi siano sensibilmente migliori.

 

Grafico studio valutazione studenti

Questo grafico lo mostra chiaramente: sebbene il secondo gruppo di studenti, che ha seguito un metodo “attivo” abbia ottenuto un esito migliore ai test finali (prima colonna), il grado di soddisfazione espresso alla fine dagli studenti è stato di gran lunga inferiore per tutte le domande poste: “ Mi è piaciuto questo corso”; “Ritengo di aver imparato molto da questo corso”; “Il docente è stato efficace nel suo insegnamento”; “Desidero che tutti i miei corsi di fisica venissero insegnati in questo modo”.

Gli autori si sono quindi chiesti quali fossero le ragioni di tale scarto tra i risultati ottenuti e la percezione degli studenti, e hanno individuato tre possibili concause di questo fenomeno:

1) il fatto che lezioni tradizionali siano cognitivamente più lineari da seguire, più scorrevoli, può trarre in inganno circa quanto si stia davvero imparando;

2) i principianti in un dato campo di studi (quelli della ricerca lo erano in fisica) hanno scarsa metacognizione del proprio apprendimento e sono poco equipaggiati per giudicare i loro progressi;

3) gli studenti poco familiari con metodologie didattiche attive possono non rendersi conto del fatto che la maggiore difficoltà cognitiva che accompagna un apprendimento attivo sia in effetti indice del fatto che l’apprendimento sia efficace.

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Questo studio ci porta ad una riflessione: ormai da tempo i corsi universitari e sempre più anche quelli della scuola dell’obbligo vengono posti al giudizio finale degli studenti. Intercettare l’opinione degli studenti è uno strumento prezioso per il docente e utile per calibrare le proprie scelte didattiche e metodologiche. Tuttavia, studi come questo mostrano quanto sia rischioso far dipendere la propria impostazione metodologica esclusivamente dalla percezione di chi apprende, poiché – senza un’adeguata formazione metacognitiva – lo studente non è il giudice migliore per valutare l’effettiva riuscita di un processo di apprendimento.

La soluzione non è non ascoltare l’opinione degli studenti, ma dare loro tutti gli strumenti necessari per conoscere e valutare con consapevolezza i meccanismi formativi. L’articolo si chiude, infatti, con la raccomandazione degli autori ai docenti a spiegare questi fenomeni in classe, con l’invito a lavorare con gli studenti anche sulla metacognizione del proprio processo di apprendimento per renderli consapevoli dell’effettivo valore pedagogico-formativo di una metodologia didattica rispetto ad un’altra, contro la percezione che loro stessi possono avere.

didattica della filosofia, filosofia pubblica

Sui limiti della nostra ragione: perché è impossibile evitare del tutto i bias cognitivi ed è tuttavia importante conoscerli

I bias cognitivi dovrebbero essere noti a tutti, nella vita professionale e non, e andrebbero studiati anche a scuola.

Che la nostra ragione sia limitata è verità nota da sempre ai filosofi. Più recentemente è  la ricerca psicologica che ha affiancato quella epistemologica nell’indagine dei limiti o ostacoli al nostro ragionamento. Questi sono noti con il termine di “bias”, che significa “deviazione dalla norma” o “inclinazione soggettiva”, non giustificata.

Tutti noi, indipendentemente dalla nostra intelligenza, cultura e formazione siamo soggetti a bias cognitvi, e questi errori di giudizio condizionano fortemente le nostre credenze in tutti gli ambiti della nostra vita: dalle scelte lavorative, alle idee politiche, sino anche agli acquisti e a come investiremo i nostri soldi (come sanno bene psicologi, formatori, economisti ed esperti di marketing, che ai bias cognitivi prestano attenzione da tempo). Specifiche tipologie di bias sono inoltre particolarmente rilevanti nelle dinamiche di informazione e nelle interazioni sui social, e minano di fatto l’esercizio dell’autonomia di pensiero degli utenti inavvertiti.

bias cognitivi

Per tutte queste ragioni, da più parti si riconosce la necessità di rendere tutti i cittadini, giovani e adulti, professionisti e non, consapevoli di questi meccanismi. È, ad esempio, notizia di questi giorni che il governo inglese introdurrà a scuola corsi su bias cognitivi e fake-news (Independent). Noi lo facciamo già da tempo (vedi il nostro laboratorio su Post-verità e fake-news).

Capire cosa sono i bias cognitivi, come funzionano e a quali siamo individualmente più soggetti ci aiuta a comprendere le nostre scelte e la formazione delle nostre credenze; soprattutto ci dovrebbe aiutare ad esercitare auto-critica rispetto ad esse.

Ogni individuo dovrebbe imparare a riconoscere quando un ragionamento proprio o altrui è viziato da pregiudizi ed errori di giudizio, e dovrebbe divenire consapevole di quali bias o stereotipi è inconsciamente preda. Gli psicologi hanno elaborato tecniche o strategie per allenarci a neutralizzare questi ostacoli del nostro giudizio (debiasing).

Non è però tutto così semplice: purtroppo non basta studiare i bias cognitivi per evitare di caderne vittima.

Come mai? Tutta colpa, guarda caso, di un particolare bias cognitivo.

Si tratta del bias del punto cieco o blind spot bias, che fra i molti individuati (in letteratura se ne conta un centinaio) è particolarmente interessante e insidioso. È una sorta di meta-bias che ci rende impermeabili alla critica e al processo di “debiasing” o superamento degli errori: consiste nella riluttanza a riconoscere che il nostro giudizio è soggetto a bias ed errori, mentre si è perfettamente in grado di riconoscerli nel pensiero altrui.

Blindspot bias

Samuel McNerney, in un articolo per Scientific American, lo ha spiegato in questi termini: è come acquistare un libro sugli errori del pensiero e convincerci che grazie ad esso noi ne diventeremo immuni. Non ci rendiamo conto però che saper elencare i principali errori di giudizio o saperli riconoscere negli altri è ben altra cosa dal saperli evitare noi stessi: «I bias sono in gran parte inconsci, quindi quando riflettiamo sul pensiero perdiamo inevitabilmente i processi che danno origine ai nostri errori». Non è possibile gettare il lume della ragione sull’intero processo di formazione del nostro giudizio, resterà sempre una zona d’ombra, un punto cieco, sul quale non abbiamo controllo, ed è lì dove inevitabilmente agiscono tutti gli altri bias.

In altre parole, il pensiero intuitivo e inconscio non è raggirabile, lo usiamo per gran parte delle nostre operazioni mentali, e per lo più con grande successo, ma questo fa sì che tal volta commettiamo errori di giudizio, e lo facciamo del tutto inconsapevolmente e nella convinzione che le nostre credenze siano più che giustificate e razionali.

Ma quindi, studiare i bias cognitivi e i più comuni errori del ragionamento è inutile?

In realtà prendere consapevolezza dei limiti della nostra ragione è fondamentale per usarla al meglio. Le varie tecniche di debiasing non garantiranno una vittoria assoluta e definitiva contro i nostri pregiudizi, ma ci aiutano a diminuirne l’impatto. Soprattutto, però, prendere coscienza di questi processi ci aiuta a divenire più consapevoli del nostro giudizio e dei suoi limiti, e ad agire di conseguenza.

Daniel Kahneman, che per le sue ricerche sui processi decisionali e dei relativi errori ha vinto il premio Nobel per l’economia nel 2012, scrive in conclusione al suo libro Pensieri lenti e veloci:

«Che cosa si può fare per combattere i bias? Come possiamo migliorare i giudizi e le decisioni, sia nostri sia delle istituzioni che serviamo e ci servono? La risposta, in breve, è che si può fare molto poco senza un grande investimento di energie». Lui stesso, che ha dedicato la vita allo studio dei bias cognitivi, ammette di aver fatto più progressi nel riconoscimento degli errori altrui che propri, e che il suo pensiero intuitivo, irriflesso, è probabilmente soggetto agli stessi errori di sempre.

Ora però li sa riconoscere! Quello che ha imparato e che tutti noi possiamo (e dobbiamo)  fare per limitare pregiudizi e distorsioni è, ogniqualvolta stiamo prendendo una decisione importante o prima di esprimere un’opinione frettolosa a proposito di qualcosa e qualcuno, ricordarci di fermarci un attimo e riflettere: far mettere al vaglio le nostre intuizioni irriflesse dal nostro pensiero razionale, lento e conscio.

conosci i tuoi bias

Viene in mente il principio socratico di sapere di non sapere: può non sembrare una gran cosa sapere che il nostro giudizio è in parte inevitabilmente fallace, ma volete mettere il non saperlo?

[Filosoficamente propone incontri di formazione e laboratori sui bias cognitivi per giovani e adulti. Se interessati o per maggiori informazioni scrivete a info@filosoficamente.com ]

didattica della filosofia, metafilosofia

La filosofia serve: insegnare etica può modificare i comportamenti degli studenti

Buone notizie per i filosofi: un recente studio dimostra che insegnare etica può influire sulle scelte delle persone. Lo studio (Ethics Classes Can Influence Student Behavior: Students Purchase Less Meat after Discussing Arguments for Vegetarianism) è stato condotto da Eric Schwitzgebel, Bradford Cokelet, e Peter Singer e verrà presentato in questi giorni al meeting 2019 della Society for Philosophy and Psychology.

L’indagine ha monitorato i comportamenti di un gruppo di studenti dopo che avevano partecipato ad un corso di etica. Il tema era quello dell’etica del vegetarianismo. A questi studenti è stato fatto leggere un saggio che difendeva il vegetarianismo da un punto di vista etico (James Rachels, The basic argument for vegetarianism, in Steve F. Sapontzis, Food for Thought: The Debate over Eating Meat, 2004), hanno quindi preso parte ad un gruppo di discussione sul tema e visto un video (opzionale). Ad un altro gruppo di studenti (gruppo di controllo) è stato regalato materiale simile da consultare.

Dopo qualche giorno, è stato chiesto a tutti gli studenti coinvolti, più di mille, di compilare un questionario, in cui si chiedeva di esprimere il loro accordo o disaccordo con l’affermazione “mangiare carne di animali da allevamento non è etico”. Il 46% degli studenti che avevano partecipato al corso concordavano con l’affermazione, contro il 29% degli studenti del gruppo di controllo.

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I ricercatori hanno quindi monitorato le scelte alimentari degli studenti tramite la loro tessera della mensa. Il risultato sorprendente è stato che gli studenti del gruppo di etica hanno cambiato le loro abitudini alimentari. Se il 52% del gruppo di controllo ha consumato carne sia prima sia dopo l’esperimento, la percentuale di studenti che consuma carne nel gruppo di etica è passata dal 52% al 45% dopo aver frequentato il corso.

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I dati emersi ci offrono l’importante consolazione che, dopo tutto, accanto ad emozioni, istinto e bias cognitivi, anche il pensiero razionale svolge un ruolo decisivo nel determinare le nostre azioni. Come ha spiegato Cokelet in questa intervista: “Molti psicologi hanno prodotto risultati dicendo che la maggior parte di noi – il più delle volte – prende le nostre decisioni basandosi sull’emozione o sull’istinto. Poi, dopo il fatto, razionalizziamo la nostra azione. Quindi la ragione non è al posto di guida. Questa è la prova che la ragione può essere al posto di guida per alcune persone”.

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L’autore non si illude: nonostante i risultati incoraggianti di questa ricerca, non tutte le nostre decisioni sono governate dalla ragione, “ma ci sono alcune tematiche rispetto alle quali il comportamento può cambiare se le persone sono esposte ad argomenti e incoraggiate a prendere una decisione in modo critico su problema.”

metafilosofia

Nuove narrative nella storia della filosofia

Da più parti si segnala oggi l’esigenza di ripensare la storia della filosofia attraverso nuove narrative che diano voce a coloro che sino ad ora non l’hanno avuta: donne, persone di colore, o più in generale movimenti o idee filosofiche che hanno contribuito allo sviluppo della disciplina, ma che per ragioni differenti non sono state ricordate dalla tradizione.

La storia, si sa, è fatta con lo sguardo del presente: sono le domande di oggi a determinare la nostra lettura del passato, ed è la sensibilità del presente a definire i soggetti della storia. Donne, minori, le grandi masse – solo per fare alcuni esempi – sono soggetti entrati solo gradualmente nella narrazione storica, e piuttosto di recente, perché solo recentemente sono diventati oggetto di interesse e di studio da parte degli storici.

Allo stesso modo la storia della filosofia è segnata da un racconto dominante, fatta per lo più di voci di uomini, bianchi, del mondo occidentale. Negli ultimi tempi, però, grande attenzione è stata data alla riscoperta di altre voci nella storia del pensiero, e alla conseguente costruzione di nuove narrative in storia della filosofia.

Vi segnaliamo a questo riguardo alcune iniziative utili per lo studio e l’insegnamento di diverse storie della filosofia (per ora tutte in lingua inglese).

New Narratives:

http://www.newnarrativesinphilosophy.net/ 

A cura di Lisa Shapiro, (Simon Fraser University), Marguerite Deslauriers (McGill University), e Karen Detlefsen (University of Pennsylvania).

Dal sito: “New Narratives in the History of Philosophy si propone di sviluppare nuove narrazioni del nostro passato filosofico che includano soprattutto donne pensatrici, e quindi di riconfigurare, arricchire e rinvigorire il canone filosofico, concentrandosi sul primo periodo moderno (1560-1810 circa)”.

Risultati immagini per new narratives in the history of philosophy

Oxford New Histories of Philosophy:

https://www.oxford-new-histories.com/

È una serie di volumi che “rende disponibile, spesso per la prima volta, le idee e il lavoro di donne, persone di colore, e movimenti nel passato della filosofia che furono rivoluzionarie ai loro tempi, ma lasciati fuori dai resoconti tradizionali”.

Project Vox:

http://projectvox.org/

Dal sito: “Il Progetto Vox riguarda un importante, relativamente recente, sviluppo di ricerca in filosofia: il riconoscimento che un certo numero di donne dell’età moderna sono state ingiustamente ignorate nelle nostre narrazioni della storia della filosofia. Da Mary Astell, Lady Masham, Margaret Cavendish e Anne Conway in Inghilterra a Émilie Du Châtelet in Francia, molte donne hanno avuto un ruolo significativo nello sviluppo della filosofia moderna, ma i loro contributi sono spesso passati inosservati. Il sito web ha tre obiettivi principali. Innanzitutto, cerca di fornire agli studenti di tutti i livelli i materiali di cui hanno bisogno per iniziare ad esplorare le idee filosofiche di Astell, Cavendish, Conway, Du Châtelet e Masham. In secondo luogo, mira a fornire agli insegnanti il materiale che gli può servire per incorporare queste figure nei loro corsi. In terzo luogo, infine, mira a trasformare la nostra attuale concezione del canone.”

Project vox

The Philosopher Queens:

https://unbound.com/books/philosopher-queens/

Infine, segnaliamo il volume The Philosopher Queens, a cura di Rebecca Buxton e Lisa Whiting, in uscita nel 2020. Il volume è una raccolta di saggi su donne filosofe scritti da donne filosofe.

Dal sito: “Questa raccolta di 21 capitoli, ognuno su una donna di spicco in filosofia, esamina l’impatto che le donne hanno avuto sul campo nel corso della storia. Da Hypatia ad Angela Davis, The Philosopher Queens sarà una guida a queste donne toste e a come le loro idee sorprendenti abbiano cambiato il mondo”.

the philosopher queens

metafilosofia

Il nuovo Esame di Stato e la centralità dell’argomentazione: il compito del docente di filosofia

Sull’ultimo numero di Comunicazione Filosofica (n°42) è uscito un mio contributo sulla riforma dell’Esame di Stato 2019.  Tra i cambiamenti significativi della riforma, particolarmente rilevante è la nuova attenzione rivolta alle competenze argomentative dei candidati, richieste in almeno due delle tre tipologie della prima prova. La riforma dell’esame di maturità si aggiunge così ai diversi richiami che da più parti, e ormai da qualche tempo, vanno moltiplicandosi circa la necessità e l’urgenza di promuovere e diffondere nei ragazzi – e nei cittadini tutti – le regole e la pratica di una “buona” argomentazione

Questo è un obiettivo formativo molto complesso e ambizioso, che probabilmente non si esaurisce con il percorso scolastico. Eppure è un obbiettivo che la Scuola deve perseguire, e per molte importanti ragioni che hanno a che fare con la formazione della nostra persona e con il vivere in comunità.  Soprattutto è un obbiettivo formativo che non può essere demandato al solo docente di lettere, ma richiede il lavoro di tutti gli insegnanti (non solo necessariamente quelli di ambito umanistico).

[Illustrazione di Angelo Ruta]

Oggetto di questo articolo è il contributo specifico del docente di filosofia – quando presente – rispetto a questo importante compito educativo. Sostengo che per rendere gli studenti lettori e comunicatori competenti non sia sufficiente introdurli a qualche procedura formale o tecnica retorica. Occorre, invece, renderli consapevoli delle potenzialità, ma anche dei limiti, dell’argomentazione. È essenziale esaminare e mettere in discussione la nostra nozione (epistemologicamente ma anche eticamente e culturalmente) determinata di argomento valido. Un esercizio, quest’ultimo, che è per sua natura tipicamente filosofico.

Nel testo presento alcuni degli argomenti in difesa della necessità per la Scuola di lavorare sulla teoria e la pratica dell’argomentazione. Affronto quindi alcune questioni meta-filosofiche sulla relazione (non scontata) tra l’insegnamento della filosofia e l’apprendimento di competenze argomentative. Concludo, infine, fornendo alcuni suggerimenti didattici per il docente di filosofia.

Qui il link all’articolo.